Många som är motståndare till betyg slåss egentligen mot de gamla relativa betygen eller mot den mättekniska traditionen och har inte förstått att vi i dag har kvalitativa betyg – dessutom med en inbyggd kunskapsrätt, skriver Jan Henning Pettersson i denna debattartikel.

1990-talet är utan jämförelse den intensivaste reformperioden i svensk skolhistoria: ett nästan fördubblat antal personer i skolsystemet, ett radikalt förändrat, decentraliserat, styrsystem med kommunalt huvudmannaskap för skolan, med krav på kommunal kvalitetssäkring, en gymnasiereform, nya läroplaner och ett nytt betygssystem (-94).
Femton år senare kan vi fundera över i vilken utsträckning olika delar av denna gigantiska reform faktiskt genomförts. Eller varför det fortfarande verkar vara ett nationellt vuxenpedagogiskt problem att genomföra den i de lokala verksamheterna.
Så här i efterhand framstår det som oklart om reformernas huvudarkitekter själva insåg vilka komplicerade synvändor som krävdes, och fortfarande krävs.
Och jag tror att en avgörande faktor är att de som skulle genomföra reformen i praktiken – kommunala politiker, skolchefer, skolledare, lärare med flera – inte gavs, eller ges, tillräckliga förutsättningar att förstå den.
Ett exempel är övergången från det relativa betygssystemet till ett kunskapsrelaterat system. Den kräver ett veritabelt paradigmskifte i synen på hur människan tillägnar sig kunskaper, och inte minst en annan syn på kunskapens natur.

Det är ett stort steg – som många fortfarande inte klarat – från behaviorismen som inlärningsteoretisk grund till de kognitiva och framför allt sociokulturella teorier om lärandet som Lpo 94 och Lpf 94 bygger på.
Utan det steget blir uppnåendemålen i de nya läroplanerna obegripliga. De etablerar nämligen en ”kunskapsrätt” för alla elever genom att explicit ge skolhuvudmannen skyldighet att, ”ge alla elever möjlighet att nå målen”.
Ett sådant ansvar är fullständigt orimligt om man vidhåller behaviorismens föreställning om intelligens som en endimensionell, medfödd, opåverkbar och normalfördelad egenskap, som via test låter sig fångas i kvantitativa termer. Nota bene, om målen handlar om kunskapsutveckling.
Om man i stället betraktar intelligensen som sammansatt av flera dimensioner, som resultat av en kombination av biologiska förutsättningar och erfarenheter – alltså påverkbar och beroende av exempelvis sociala, kulturella och materiella villkor och av undervisning – måste lärarna inte bara förändra den pedagogiska praktiken utan också sitt sätt att bedöma, utvärdera, konstruera prov och sätta betyg. De måste med andra ord förstå skillnaden mellan två artskilda mättraditioner och deras bakgrund. Det är här det har gått snett och det är här arbetet ute på skolorna måste börja.

I princip finns det tre olika sätt att bedöma elevprestationer.
I det gällande betygssystemet ska läraren göra kvalitativa, kriterierelaterade, bedömningar som bygger på lokala tolkningar av styrdokumenten.
Dessutom ska hon/han i förväg informera eleverna om vad som krävs för de olika betygen.
I det tidigare ”relativa” betygsystemet gjorde läraren grupp- eller normrelaterade bedömningar. Det innebar att hon/han, utifrån en i efterhand beräknad medelprestation, jämförde elevernas prestationer med varandra, i syfte att differentiera och rangordna.
Slutligen man kan göra individrelaterade bedömningar, där en elevs prestation jämförs med hans/hennes egna prestationer och förutsättningar.
Uppdraget i det nya betygssystemet är att göra det första – kriterierelaterade, kvalitativa bedömningar. Det är i själva verket det enda sättet att få reda på vad eleverna kan, och vad den enskilda skolan och kommunen levererar i förhållande till sitt uppdrag. Med andra ord grunden för resultatstyrningen och för elevernas kunskapsrätt.
I det grupp- eller normrelaterade bedömningssystemet (med de relativa betygen) kan man inte säga vad eleverna kan: till exempel att de har tillräckliga förkunskaper för att klara gymnasiet, vilket varit ett stort problem. Man kan inte heller jämföra utfallen mellan olika år, eftersom de definitionsmässigt ska vara normalfördelade och se likadana ut.
Cathrine Taylor (1994) har, hittills bäst, beskrivit de två första, principiellt olika modellerna för att utvärdera elevernas prestationer, som på svenska kommit att kallas ”mätmodellen” respektive ”kunskapsstandarmodellen”. (se Per Måhl, 1998).

Mätmodellen (till exempel de relativa betygen) har aldrig gett sig ut för att för att mäta kunskaper. Avsikten med prov eller test enligt mätmodellen är att rangordna elevernas prestationer. Det kan gälla högskoleprov, lästest, IQ- eller EQ-test eller gränsdragningar vid syndromdiagnoser. (Definitionen av adhd är till exempel statistiskt konstruerad.)
Syftet med prov enligt kunskapsstandardmodellen är att försöka avgöra om eleverna kan det de ska kunna, om de nått en i förväg kvalitativt definierad kunskapsstandard, eller kompetens.

Det innebär att eleverna över huvud taget inte ska jämföras – eller konkurrera – med varandra. Provresultat och betyg speglar inte bara hur långt de enskilda eleverna nått i sin kunskapsutveckling. De blir också ett värdefullt instrument för att stödja enskilda elevers lärande och planeringen av undervisningen i klassrummet: liksom i samarbetet med föräldrarna och i den pedagogiska styrningen av skolan.
Det är i sig problematiskt att en betydande del av lärarkollektivet, åtskilliga lärarutbildare och några tongivande ideologer inom lärarutbildningen och i den politiska sfären, motsätter sig resultatuppföljning och bedömningar av enskilda elevers utveckling – och det väcker allvarliga frågor om i vilka sammanhang skolan, kommunerna, lärarutbildningen, skolverket och enskilda tjänstemän ska ”leva under lagarna” i sin yrkes- och myndighetsutövning – men eftersom betygsfrågan snarast präglas av känslomässigt styrda attityder och ett slags bristande tilltro till enskilda elevers förmåga att växa och utvecklas, tror jag att man måste börja i en annan ända.
Bara om vi gör andra erfarenheter – och inte alltid ens då – är vi beredda att förändra våra attityder. Källan till en sådan erfarenhetsutveckling tror jag ligger i att lokalt börja arbeta med prov och provkonstruktion.
När man börjar pröva provfrågor i förhållande till läro- och kursplanerna, tillsammans med sina kollegor, inställer sig alla viktiga frågor som man behöver förhålla sig till för att tillämpa det nya betygssystemet. De skolor som gör det har för länge sedan insett hur mycket arbete det sparar, inte minst när det gäller IUP, de individuella utvecklingsplanerna. De har också insett vilka utvecklingsmöjligheter det ger.

text: Jan Henning Pettersson

(Nr 9/2009)