Elever med matteproblem kanske inte alls har dyskalkyli. Enligt en undersökning i Umeå kan orsaken vara att de lägger ner extremt liten arbetsinsats på matten.
Vem hinner lära sig tillräckligt med matematik på en halvtimmes arbete per vecka i grundskolan? Så lite arbetade en del elever med matteproblem, visar en studie vid Umeå Universitet som följt ett urval av tretton elever med matteproblem från år fem till andra årskursen i gymnasiet.
Undersökningen ligger till grund för en doktorsavhandling och har gjorts av en forskande lärare, Gunnar Sjöberg, som själv arbetade halvtid som matematiklärare och speciallärare samtidigt som han forskade på halvtid.
Gunnar Sjöberg videofilmade matematiklektioner i de klasser där de tretton utvalda eleverna gick och analyserade sedan hur de arbetade och vad de gjorde. Varje elev i trettongruppen filmades under minst tre mattelektioner. Elevernas samtal fastnade också på bandet.

Under hans egen tid som lärare hade frågor dykt upp i hans klasser som han nu ville ha svar på: Varför upplevs matematik som så svårt av en del elever? Jobbade Niklas över huvud taget med uppgifterna i matteboken?
De tretton eleverna, trettongruppen kallad, valdes ut på den grunden att de hade stora problem med matematiken i årskurs fem, men de var normalpresterande i andra ämnen och de hade godkänt i svenska och engelska. Teoretiskt sett skulle de alltså kunna lida av dyskalkyli.
De ingick i en grupp på tvåhundra elever som de i övrigt inte skilde ut sig från.
Trettongruppen har i en enkät svarat på en mängd frågor om sin attityd till matematik, om de kände ängslan för ämnet och för provsituationer, om de tyckte ämnet var viktigt med mera.
Enkäterna följdes upp med ingående intervjuer.
Författaren konstaterar till att börja med att svensk skola i den internationella TIMMS-undersökningen 2003 bland tjugo jämförbara länder var det land som näst efter Cypern hade lägst antal lektioner i matematik. Schemabrytande aktiviteter drog ner andelen matematikundervisning från 13,5 procent, som var det man skulle förvänta sig, till 10 procent. Den tidsförlusten låg utanför lärarens kontroll.
Det som visade sig i Gunnar Sjöbergs undersökning var emellertid att den tid som sedan stod till förfogande inte användes på ett ändamålsenligt sätt. Det rådde till exempel en stor otydlighet om när lektionerna egentligen började och slutade och här menar författaren att läraren och skolan har möjlighet att åstadkomma förändring.
Bara i 43 procent av lektionerna hade läraren en genomgång eller tydliggjorde läraren på annat sätt att lektionen hade börjat. Detta drabbade särskilt eleverna i trettongruppen, som hade stora svårigheter att komma i gång.
Vid lektionens slut var det sällsynt att det var läraren som samlade ihop gruppen, påminde om läxan eller som på något sätt knöt ihop lektionen innan den avslutades. Bara vid en lektion av tio skedde det. Ofta var det elever som genom att slå ihop boken "bestämde" att nu var lektionen slut.
En annan tidstjuv var elevernas låga arbetsinsats. Det kunde se ut som de arbetade såtillvida som att matteboken var uppslagen och de hade pennan i handen, och de syntes konferera kring uppgifterna, men det som läraren inte uppfattade, det uppfattade kameran och inspelningen av ljudet.
Eleverna kunde i stället sitta och prata om vad de gjort i helgen eller vilken färg de tänkte måla snöskotern i. Räknade man ihop det som återstod kunde elevinsatsen begränsa sig till en halvtimme per vecka.
Bristen på arbetsro fann Gunnar Sjöberg var en kraftig orsak till den låga arbetsinsatsen. Det angav också eleverna själva. Trots att de var medvetna om att det var de själva som stod för det störande pratet såg de det som ett problem. "När en sätter i gång så hakar de andra på". Även i andra undersökningar framkommer att bristen på arbetsro i klassrummen är ett stort problem för koncentrationen, särskilt i matematik.
I enkäter och intervjuer relaterade eleverna bristen på arbetsro också till undervisningsgruppernas storlek (helklass).
I Gunnar Sjöbergs undersökning framgick att killarna var de som mest upplevde att de inte fick arbetsro på timmarna, trots att de i enkäterna, som föregick intervjuerna, påstod att de inte brydde sig.
Avsiktligt förlänger man på många skolor mattelektionerna för att åstadkomma koncentration men det verkade som eleverna inte kunde dra nytta av det. Gunnar Sjöberg menar att tanken bakom "mer matematik åt gången" inte förutser den typ av lektioner som tycks dominera i dag, där eleverna arbetar enskilt och där man har väldigt lite av gemensamma genomgångar och matematikdiskussioner.
Kanske blir det så att dessa elever då extra mycket fastnar i sin ängslan för matematik, påspätt av bristen på arbetsro och ledning från lärarens sida.
Läraren går visserligen runt i klassrummet, men listan på dem som begärt hjälp är längre än läraren hinner med och väntetiderna blir ofta till dödtid eller fylls ut av prat.
När läraren väl kommer till eleven som behöver hjälp är eleven distraherad eller så stressad av alla de andra som behöver hjälp att han eller hon inte ställer de uppföljande frågor han/hon behöver.

När eleverna hjälper varandra vågar de däremot fråga igen och igen tills de verkligen greppar problemet.
En annan sak som eleverna klagar på är att när de ställer en fråga till läraren så får de ett så "krångligt" svar. Eleven som ställer frågan vill i själva verket ofta bara ha ett bekräftande svar på något de själva redan är på spåren, men i sin ambition kommer läraren dragandes med hela arsenalen av förklaringar.
I videoupptagningarna framgår att eleverna många gånger är riktigt bra pedagoger för varandra.
Gemensamt för eleverna i trettongruppen var - trots killarnas till en början nonchalanta attityd - att de hade en stor ängslan och ett lågt självförtroende när det gällde ämnet matematik och de var mer stressade av situationen än vad de signalerade till vardags.
I andra ämnen betyder inte ett litet fel att det blir helt fel, det gör det i matematik, det gör matematik till ett mer stressande ämne, uttryckte någon elev.
Några men inte alla blev stressade av prov, för att proven var så viktiga.
Eleverna i trettongruppen hade inte alltid varit dåliga i matematik. Författaren kunde rekonstruera att de vid någon punkt före studiens början hade tappat greppet, vilket också stärkte tanken att de inte led av någon personlig nedsättning i begåvningen för matematik. Vid den tidpunkt där de på något sätt kom efter fick de inte hjälp och problemen hade växt och permanentats.
Det märkliga är att det för alla tretton trots det svåra läget sker en vändning när de kommer till åttan och plötsligt tar till sig att de kommer att få betyg, att de inte kommer att komma in på gymnasiet utan godkänt i matematik och att de inte kommer att hänga med i undervisningen på gymnasiet utan grunder i matematik.
Även om vändningen kommer med hjälp och stöttning från en lärare så är det berättigat att använda uttrycket "de skärper till sig". Alla tretton klarar godkänt i nian! Någon tar till och med ett jättekliv till nästan mvg-nivå.
Gunnar Sjöberg resonerar en del kring om det hade varit bra med betyg redan i sexan - med tanke på att det så bokstavligt skedde ett uppvaknande inför betygen. Några elever blev i och för sig väldigt stressade av prov, men han tycker att skolan i så fall på något annat sätt borde kunna stämma av elevernas kunskaper.
Han tycker det är anmärkningsvärt att lärare - enligt annan forskning - ofta saknar kännedom om elevernas förkunskaper i matematik. Det innebär att de har lektioner med elever - eller snarare är handledare för - elever vars förkunskaper de inte känner till.

Att byta från mellanstadiet till högstadiet och då också byta skola hade en positiv effekt för några elever. Det var en chans att bryta med gamla mönster och göra en nystart.
Den "genusordning" i klassrummet som flera andra forskare konstaterat var väldigt tydlig i Gunnar Sjöbergs studie. Killar avbröt dialogen mellan lärare och kvinnlig elev och tog över med högljudda frågor som inte tog hänsyn till vare sig köordning eller andra pågående samtal.
Och läraren lät sig utan fostrande motstånd dras in i de högröstade killarnas kraftfält.
En slutsats som Gunnar Sjöberg drar av sin långtidsstudie är att innan skolan vet hur lektionerna verkligen fungerar och hur arbetsinsatsen ser ut för de elever som det går dåligt för så bör skolan inte använda begreppet dyskalkyli om deras problem.
Att kompensera för dåliga förutsättningar hos eleven är en sak säger han, en skyldighet som han menar att skolan i och för sig ska ha, men han menar att det är en annan sak att skolan i alldeles för liten utsträckning anpassar och "designar" de vanliga lektionerna efter elevers normala - konstaterade - behov.
Det kan gälla längden på lektionerna, undervisningsgruppens storlek, behovet av genomgångar alternativt eget räknande, inledning och avslut på lektionen och annat som gör att läraren skaffar sig kontroll över lektionen och över elevernas insatser och behov.

text: Kerstin Lööv

(10/2006)