Nr 6/15 2015-08-25

Skolledare, lärare, föräldrar, elever, lärarstuderande - läs den här boken

Hur vi lär − Synligt lärande och vetenskapen om våra lärprocesser
John Hattie och Gregory Yates
Natur&kultur

Först fick vi genom Visible Learning (2009) veta vad forskningen visar är framgångsfaktorer i skolan. Därefter kom Synligt lärande för lärare (2012) som gav konkreta tips på hur man kan planera och genomföra lektioner med utgångspunkt i kunskaper om vad som leder till lärande.
Nu kommer Hur vi lär, som enkelt uttryckt förklarar och fördjupar de två föregående böckerna. Den ger också en god sammanfattning av en hel drös andra böcker kring lärande och tänkande (som du ju slipper läsa − eller blir sugen på att läsa − om du läser den här boken!).

Vi var många som fick Hattie-fnatt när Synligt lärande dök upp för fem sex år sedan. Även om de exakta siffrorna i effektstorlekarna fått kritik, liksom att stora och små studier fått ungefär lika stort genomslag i siffrorna, är det väldigt få som ifrågasätter själva rönen och rangordningen av faktorer som leder till lärande.
John Hattie har alltså under många år gjort metastudier kring hur vi lär och vad som är framgångsrikt i människors lärande, specifikt inriktat på hur vi kan arbeta i skolan och vad vi bör göra för att synliggöra lärandet för eleverna, för att få ut så mycket lärande som möjligt hos dem. Gregory Yates är kognitiv psykolog, numera pensionerad, och har arbetat vid flera universitet i Australien.

När jag började läsa boken kändes den väldigt mastig. Den spänner över många områden, jag återkommer till det, och är uppdelad i 31 kapitel med tillhörande diskussions- och reflektionsfrågor.
Författarna försöker täcka alla tänkbara områden kring lärande och mänskligt tänkande.
Det här är nästan för mycket, tänkte jag. Sedan kom jag på mig själv med att den ena jaha-upplevelsen efter den andra poppade upp. Och jag insåg också att boken har lett till fler enskilda pedagogiska samtal under kort tid än någon annan bok jag läst. Någonsin!

Jag märkte att jag helt enkelt inte kunde låta bli att prata med lärare och kolleger om vad jag läst. Nästan alla samtal jag hamnade i handlade om något jag läst i boken (vilket naturligtvis inte är sant, men samtalen handlade om saker som gjorde att jag associerade till och kunde knyta an till saker jag läst i den).
Nu vill jag bara flika in en allmän reflektion först, så att den inte avslutar recensionen.
Varför är man så slarvig med översättning, korrekturläsning och språk- och fackgranskning när det gäller facklitteratur? Den här boken är väl inte sämre än någon annan, men de fel som finns i texten skulle inte accepteras i en skönlitterär bok.
Och när blev dykning en olympisk gren? Nog om det!

De 31 kapitlen behöver man inte läsa i ett sträck; boken är som en ask Aladdin. Man får lov att lyfta på det översta lagret för att plocka godbitar i det understa skiktet. Faktiskt!
Nu när jag läst boken kan jag rekommendera olika kapitel till kolleger och lärare utifrån behov och önskemål.
Vad är det då som gör boken så användbar?
Boken bygger på principerna att lärandet optimeras när lärare ser lärandet genom elevernas ögon och när eleverna lär sig bli sina egna lärare. Då måste man förstå bakgrunden till hur vi lär om man ska bli verkligt framgångsrik som lärare, eller skolledare också, för den delen, och som elev.
Det är ju bra att veta − vilket vi också läst i Hatties tidigare böcker − hur vi kan synliggöra lärandet, hur vi bör inleda en lektion, hur vi tydliggör målen för eleverna etcetera.
Men de bakomliggande frågorna kring varför har vi fått söka på annat håll. Tills nu.

Bokens tre delar behandlar lärande i klassrummet, lärandets grunder och att lära känna sig själv. Det säger kanske inte så mycket, men jag ska ge ett konkret exempel från respektive avsnitt.
Återkopplingens roll känner vi väl till, men här fördjupar och differentierar man begreppet.
Ofta ger lärare för mycket återkoppling. Eleverna vill egentligen bara veta hur de ska förbättra sitt arbete så att de lyckas bättre nästa gång. De vill inte ha kritik som är långrandig och onödig.

Återkopplingen måste också anpassas till elevens kunskapsnivå. "Rätt eller fel"-återkoppling fungerar bäst för nybörjare, processåterkoppling när eleven blir skickligare och konceptuell återkoppling blir mest effektiv när man har mycket kompetenta elever. Och elever kan vara mycket kompetenta inom ett område, men inte ett annat, så det är inte individberoende, utan beroende av elevens kompetensnivå inom det man lär just vid det tillfället. Man betonar också att återkoppling inte i första hand är något som läraren ska göra gentemot eleverna (vilket ju är en vanlig missuppfattning som leder till en hög arbetsbelastning hos många lärare), utan återkoppling är i första hand det läraren får veta om var eleverna befinner sig vid ett visst tillfälle, så att läraren kan anpassa undervisningen efter det.
Ska jag gå vidare, eller ska jag repetera det vi nyss gjort? Vi får också veta varför beröm inte leder lärandet vidare.

Om jag ska lyfta fram ett enskilt kapitel är det nog det om kognitiv belastning. Våra arbetsminnen kan arbeta med 2-4 minnesbitar i taget. Det innebär att om vi till exempel ska lära oss hur man multiplicerar ihop parenteser så är i princip alla de platserna upptagna. Om det kommer ny information som vi ska arbeta med, tappar vi bort en del av det vi redan tänker på.
Samma sak gäller om man först försöker lära sig ett antal franska glosor och direkt därefter försöker plugga in några nya engelska ord. De franska försvinner ur arbetsminnet så fort de engelska kommer in i bilden.

Men – och det här är det verkligt intressanta – när vi automatiserat hur man multiplicerar ihop parenteser (och det behöver man öva på tills det verkligen sitter) så upptar den aktiviteten bara en minnesplats; vi frigör alltså minnesplatser som vi kan använda och lära oss kombinationer av att multiplicera ihop parenteser med andra aktiviteter. Sedan kopplar långtidsminnet ihop system av sådana kombinationer. De har blivit kunskaper!
Om elever dessutom får arbeta i grupp, där den optimala gruppstorleken är tre, har man plötsligt en gemensam bank på 6-12 minnesplatser till sitt förfogande. Man har ett gemensamt arbetsminne som gör att man kan processa en större mängd information. På så sätt delar man den kognitiva belastningen. Det leder till bättre lärande för alla i gruppen. Den kunskapen om lärande borde ju få direkt påverkan på hur vi arbetar i klassrummet.
Ett tredje avsnitt som är oerhört intressant är det som Daniel Kahnemann behandlar i sin bästsäljande bok Tänka, snabbt och långsamt.
Det snabba system 1 ger oss omedelbara svar för att vi ska slippa anstränga hjärnan hela tiden. Det styr automation som gör att vi kan köra bil och lägga märke till allt möjligt som händer runt omkring oss. Ska den där bilen svänga? Ska flickan där borta ge sig ut i gatan? För att inte tala om att vi hela tiden gör små justeringar av ratten utan att tänka på det, tittar i backspegeln regelbundet etcetera.
När vi behöver koncentrera oss för att till exempel hitta vägen om vi ska till ett ställe vi aldrig besökt förut skruvar vi gärna ner radion och saktar farten. Då vet vi att system 2 tagit över.

Kan du dela 20 med en halv? Om du fick svaret 10 har ditt system 1 tyckt att du kan svaret och inte behöver tänka efter. Om du kom fram till det korrekta svaret 40 är du antingen mycket duktig i matte, eller så kopplade du in system 2 för att göra en beräkning.
System 1 och 2 påverkar naturligtvis hur man bör arbeta med inlärning i klassrummet, men det finns också skillnader beroende på en lärares skicklighet. Ju duktigare en lärare är desto bättre blir hen på att avläsa situationen i klassrummet med system 1, men också bättre på att omedvetet skicka små signaler om att dämpa ljudvolymen, eller att med en gest visa att hen har sett en elev och så vidare.

Även om det finns delar i boken som är något för djuplodande − jag tror att man velat skriva BOKEN OM LÄRANDE och då vill man ju inte utelämna något − finns det forskning som gott också kunde fått plats.
Jag tänker i första hand på Carol Dweck och Mindsets.
Å andra kan man ju faktiskt hoppa över eller skumläsa de kapitlen. På det stora hela finns det i boken tillräckligt underlag för att fylla ett par års pedagogiska diskussionsforum med råge.

Det står alltid på baksidan av böcker att den och den borde läsa boken. I det här fallet stämmer det faktiskt. Lärarstuderande, lärare, skolledare, elever, föräldrar och alla andra som vill veta hur vi lär: läs den har boken och reflektera tillsammans!

Fler nyheter

Handbok i aktionsforskning

2019-11-20

Skolförbättring med vetenskaplig grund Anette Forssten Seiser Studentlitteratur Det är lika bra a...

Delade meningar om delat ledarskap

2019-11-20

Delat ledarskap i förskola och skola Lena Wilhelmsson, Marianne Döös (red) Studentlitteratur Vad...

Låt utvecklingen ta sin tid

2019-11-20

Rektorers utvecklingsarbete Jaana Nehez Studentlitteratur Det hör inte till vanligheterna att man...